El gobierno de los gerentes materializó su propuesta educativa, la llamó “revolución” aunque los cambios que incorpora no hagan otra cosa que profundizar el modelo de mercado en esa área. Como en el caso de los directores de los colegios, que les asigna un papel de gerentes de colegios concebidos como empresas.
 
Tras haber escuchado por cadena nacional al Presidente Sebastián Piñera, en la que dio a conocer una serie de medidas en el campo de la educación que irían orientadas a mejorar la calidad y la equidad de ésta, nos hemos preguntado, al menos los principales actores del mundo de la educación, por qué esta serie de medidas se han anunciado como la “Gran Revolución Educativa”.
 
¿Dónde está lo revolucionario?, ¿acaso estas medidas apuntan al origen de la crisis educativa, tales como la institucionalidad, el marco regulatorio o su financiamiento a la demanda? Nada apunta a un cambio estructural de la realidad inequitativa y segmentada de nuestra educación. La necesidad de responsabilizar constitucionalmente al Estado en el aseguramiento del derecho a la educación queda nuevamente en el olvido y el derecho a la libertad de enseñanza (que no es más que la libertad de los colegios para escoger a los padres según lo que puedan pagar) sigue guiando el escenario libremercadista de la educación.
 
De la estructura administrativa o municipalización de la educación escolar, tampoco se plantean cambios reales. Por el contrario, se sigue reproduciendo la lógica del financiamiento a través de vouchers que solo significan la privatización del gasto público, beneficiando cada vez más al sistema privado subvencionado en desmedro de la ya débil y reducida educación pública municipal.
 
Las medidas se enfocan en aspectos accesorios, sobrevalorando los mecanismos de evaluación estandarizados como medidores y diferenciadores de la calidad de los establecimientos y los incentivos económicos como forma de asegurar buen desempeño. Estos mecanismos lamentablemente carecen tanto de sustento técnico como de pertinencia social, de capacidad de diagnosticar y entender la realidad de nuestro país, y la situación de crisis de nuestro sistema.
 
Sobre los sistemas de evaluación estandarizados como la PSU, el SIMCE y la prueba INICIA, son evidentes las consecuencias que trajo la Ley “No Child Left Behind” 2003, durante el gobierno de George W. Bush (1), que asociaba el financiamiento escolar a mejoras en las notas de los test. Concluyentes fueron los dichos del Premio Nacional de Economía, James Heckman (2), al señalar que los niños terminaron aprendiendo solo lo que les era testeado, corrompiendo el proceso educativo en los colegios al entrenar solo para las pruebas, develando el fracaso de la política educativa estadounidense para asegurar calidad.
 
Efectivamente, los test no aseguran calidad, puesto que se centran solo en la etapa final del proceso educativo y no en su desarrollo. Son, además, instrumentos utilizados para fomentar la competencia en condiciones que son absolutamente desiguales. No olvidemos que los sostenedores privados que reciben subvención estatal, pueden seleccionar estudiantes, por lo que se segmenta el sistema escolar y se impide una evaluación adecuada de la calidad de la educación (3). Esto lo que hace es que las pruebas no solo terminen siendo un reflejo de la desigualdad, sino que sean un componente fundamental para su reproducción.
 
El no asumir que estamos ante un sistema socioeducativo altamente segmentado e inequitativo evidencia la poca pertinencia de estas medidas para la realidad de nuestro país, lo que hace dudar de la intención por mejorar la calidad de todos los establecimientos, sobre todo los municipales. Las evaluaciones estandarizadas no aseguran calidad y propiciarán una competencia aún más descarnada por obtener buenos puntajes para recibir mayor financiamiento. La semaforización de los colegios promoverá la concentración de los “mejores” estudiantes y conllevará a una mayor exclusión, elitización y reducción del sistema público.
 
Los incentivos a los mejores resultados son también una política errada para un sistema educacional que arroja resultados muy diversos fruto de su alta segmentación. Las Becas de Vocación de Profesores premian económicamente a los mejores puntajes PSU, los cuales provienen de las familias de mayor ingreso, por lo que constituye una medida regresiva que refuerza las inequidades ligadas al origen social de los estudiantes y contribuyen a reforzar el equívoco concepto del “buen estudiante”, aún asociado a quien obtiene un buen puntaje PSU y no a quienes tienen la vocación y el esfuerzo por aprender a pesar de la adversidad.
 
Evidentemente, no hay una relación directa entre el puntaje PSU y la vocación de los estudiantes hacia la pedagogía, tampoco se asegura la calidad de los programas a los cuales van a ingresar los estudiantes debido a que solo se les exige estar acreditados dos años, es decir, no hay medida alguna que apunte a mejorar los procesos educativos, menos a reforzar las pedagogías de las instituciones públicas. Recordemos que esta medida se enmarca en la política gubernamental de aumentar aún más la liberalización de recursos fiscales al sector privado (FDI, Becas, Créditos, etc.)
 
Otro de los incentivos corresponde a la escala de sueldos por resultados de la prueba INICIA, la cual resulta inconcebible cuando observamos que es un mecanismo que sirve para garantizar mínimos de conocimientos, pero no para asegurar un buen desempeño docente futuro. El buen profesor no se determina por cuánto memorizó para una prueba, o cuánto contenido maneja, sino por su capacidad de traspasar esos conocimientos a los estudiantes a través de la relación dialógica que puede establecer con ellos.
 
Por otro lado, si bien es cierto que uno de los problemas del buen desempeño de los establecimientos es la falta de directores con capacidades técnico-pedagógicas, se les pretende otorgar atribuciones que terminan por transformar a los establecimientos en verdaderas empresa y a sus directores en gerentes, con capacidad de escoger arbitrariamente su equipo técnico directivo, de evaluar descentralizadamente, de despedir con causales muchas veces ambiguas (incumplimientos “graves” del reglamento interno) y sin una política orientada a capacitar a los docentes mal evaluados para una adecuada reinserción laboral.
 
Se evidencia una falta de preocupación por las diversas condiciones de enseñanza y el contexto social en el que se desenvuelven los profesores, ya que los criterios de evaluación todavía se centran en los contenidos y no en el ambiente en el cual estos deben ejercer la pedagogía. Se suma la falta de éxito académico que puede llegar a tener los estudiantes cuando existe una movilidad de profesores muy grande entre escuelas por causa de los despidos anuales.
 
Los cambios curriculares son los que han generado mayor rechazo a nivel transversal, tanto del mundo social como de los actores políticos e intelectuales. Cabe señalar nuevamente la falta de sustento técnico respecto a la justificación del Ejecutivo para avalar esta propuesta. Aumentar las horas de Lenguaje y Matemáticas es una medida que cae por su propio peso al revisar el informe de la OCDE 2009, que indica que las horas en matemáticas superan en 36 y 40 horas al promedio de los países de la OCDE y en 3 horas de lenguaje por sobre el promedio para los niños de 12 a 14 años (4).
 
Por otro lado, la propuesta también carece de una visión integral respecto al tipo de ser humano o ciudadano que queremos formar. La Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales son elementos de aprendizaje fundamentales para el reconocimiento y el entendimiento de la sociedad y el mundo en el cual nos desenvolvemos, nos permiten formarnos con pensamiento crítico y opinión, cuestiones fundamentales para el desenvolvimiento diario del ser humano puesto que otorga facultades para tomar decisiones y proyectar transformaciones sociales.
 
Claramente, de nada nos servirá saber leer, escribir y sacar cálculos, si no sabemos el origen de los conceptos, de las palabras, sus contextos históricos y sus desarrollos. Estaremos formando autómatas, meros reproductores de un injusto modelo de desarrollo, en un país que pide a gritos reconocer su pasado en un diálogo abierto y transparente, para poder al fin, proyectar un futuro mejor.
 
Camila Vallejo, presidenta de la FECH
 
Notas:
 
1 “Que ningún niño se quede atrás”, ver http://www.ed.gov/
 
2 Ver James Heckman, cuerpo Economía y Negocios, El Mercurio, 25 de noviembre de 2010
 
3 Ver Observatorio Chileno de Políticas Educativas en www.opech.cl
 
4 Ver Informe de la OCDE sobre la Educación chilena en www.oecd.org
 
 
Fuente: Edición chilena de Le Monde Diplomatique, enero-febrero de 2011